La scolarité présente la forme d'un cursus. Le passage d'un niveau de classe au niveau supérieur suppose que ce qui devait être acquis l'a bien été. Les matières enseignées dans les grandes classes de l'école élémentaire, et a fortiori au collège, supposent que l'élève soit habile lecteur. Sinon on dira qu'il n'est pas au niveau. Il se trouvera en échec. Un redoublement peut être de nouveau proposé, mais l'utilité d'une telle mesure paraît alors bien chimérique. L'enfant qui n'a pas appris à lire en même temps que les autres, c'est-à-dire au CP, se trouve nécessairement en souffrance dans les classes supérieures, où cette habileté est réputée acquise et où il s'agit de faire passer de tout autres contenus.

Sans doute, l'école propose-t-elle aux enfants en difficulté des dispositifs de soutien individualisé. Ceux-ci offrent la possibilité d'apprendre à lire à tout âge. Cela ne signifie pas qu'ils permettent aux retardataires de recoller au peloton. Ni même de devenir des lecteurs réellement autonomes. Grâce aux moyens considérables dont dispose l'école, l'analphabétisme est souvent évité. Pas l'illettrisme.

L'école est conçue pour pousser en avant, et nous faisons une obligation à tous les enfants de rester assujettis à elle pendant une période fort longue. L'illettrisme est une situation dont une proportion non négligeable des jeunes a à souffrir, et l'école ne s'attache pas à lui porter remède sans la rendre plus sensible, plus douloureuse aussi. Le soin et le talent qu'elle met à combattre cette réalité sont louables, mais ils témoignent de sa part d'une sorte de dénégation. Elle ne peut pas s'accommoder du fait. L'exception que l'illettrisme représente reste pour elle un scandale.

  Le phénomène a pourtant des causes qui lui échappent. Celles-ci tiennent à l'évolution même de nos sociétés. Nous vivons en effet dans des sociétés multiculturelles, multilinguistiques, où l'effacement de la fonction du père rend le rapport à la loi et à toute forme de contrainte toujours plus difficile. Un enfant n'apprend pas à lire au même moment ni de la même manière dans le cas où le milieu social lui a permis d'acquérir une bonne maîtrise de la langue à l'oral, et dans celui où la langue de l'école lui demeure largement étrangère. Son rapport à l'écrit ne peut pas être le même dans le cas où le milieu familial l'a préparé aux exigences de précision que le système alphabétiques nous impose (en nous obligeant à distinguer, par exemple, le p du q, le b du d, le n du u), et dans celui où, au contraire, on lui a appris à cultiver l'indifférence (la télévision qu'un jeune enfant regarde seul, à longueurs de journées, opère une forme d'anesthésie).

Ne nous le cachons pas : l'illettrisme est un phénomène avec quoi nous aurons de plus en plus affaire dans les périodes à venir. Déjà, il est traité en dehors de l'école. Cette prise en charge inédite marque non pas l'échec de l'école mais sa limite. Elle demande à être pensée et organisée avec calme, non pas comme une tentative désespérée de rattrapage à tout prix mais comme une proposition alternative. Nous devons poser d'entrée de jeu que les animateurs socioculturels qui s'adressent aux enfants hors du cadre scolaire ne feront pas, en matière de pédagogie, mieux que les maîtres. Mais ils peuvent et ils doivent faire autrement.

Á l'école, l'illettrisme est un scandale que les professeurs s'échinent à réduire. Dans certaines filières d'enseignement professionnel, comme dans le cadre des activités périscolaires, c'est un fait dont il convient d'abord de prendre son parti. Est-ce à dire que les adultes qui opèrent en marge du système classique ne font rien pour aider les élèves à progresser? Certainement pas. Leur tâche consiste à les convaincre de ce qu'ils peuvent augmenter leurs compétences en dépit de la difficulté qu'ils rencontrent depuis leur plus jeune âge avec la chose écrite. Et cela aussi bien dans l'ordre du savoir de la langue, et même dans celui de la culture littéraire. Pour réussir cet impossible challenge, ils inventent toutes sortes de stratagèmes. Mais la manière la plus simple et la plus naturelle, la plus efficace sans doute, devrait consister à reprendre les choses de plus haut, en revenant à des pratiques de lecture orale et collective.

Le moment est venu de l'admettre: tous les enfants qui fréquentent nos écoles ne deviendront pas pour autant des lecteurs autonomes, ce qui signifie que certains au moins n'échapperont pas à une certaine forme ou un certain niveau d'illettrisme. Mais tous - ou presque tous - peuvent partager des pratiques de lecture orale. Or, celles-ci ne sont pas à dédaigner. Elles doivent permettre à nos élèves les plus en difficulté de se familiariser avec la langue de l'écrit. D'entrer dans la 'mémoire de la langue' (Jacques Roubaud) en visitant les meilleurs textes du patrimoine littéraire. Elles doivent offrir à chacun la possibilité de prêter sa voix à des énoncés (amoureux?) et des discours (politique?) qu'il n'aurait pas osé ni su produire lui-même. Elles doivent inciter les plus timides à s'exprimer à propos de ces textes, les plus impatients à débattre, les plus étourdis à se souvenir.

La difficulté que rencontre l'école est peut-être moins pédagogique que culturelle. Elle consiste moins à savoir comment enseigner la lecture qu'à décider quelles pratiques de lecture elle doit privilégier dans son enseignement. L'école a tendance à considérer la lecture silencieuse et solitaire comme la plus haute forme de cet art. Et pourquoi pas, après tout? Pour ceux qui en sont capables, il est vrai que ce ‘vice impuni' (Valéry Larbaud) confère une puissance incomparable, en même temps qu'il est source de délices quasi hypnotiques. Mais l'école tient tellement à faire de chacun un lecteur autonome que, du coup, elle néglige d'asseoir ce que la lecture était chez nous au début du 20e siècle encore pour le plus grand nombre, à savoir une pratique collective de partage et d'échange. Que l'on songe aux monastères, aux temples, aux salons, et même aux chantiers où les ouvriers se passionnaient pour la lecture des romans feuilletons. Des ateliers de lecture, organisés en milieux scolaires ou périscolaires et s'adressant à de petits effectifs d'élèves volontaires, peuvent nous aider à renouer avec ces traditions.

Christian Jacomino est docteur en sciences du langage, directeur des ateliers Voix Haute de lecture et de pédagogie du français.